التخصيص

يصف التخصيص تجربة تعليمية شاملة مصممة خصيصًا لتناسب استعدادات الأفراد وتفضيلاتهم. يشتمل التخصيص على جوانب من التخصيص والتمايز، والتي تشير إلى التعليمات التي تتناسب مع احتياجات التعلم لمختلف المتعلمين والتعليمات المصممة خصيصاً لتلبية تفضيلات التعلم لمختلف المتعلمين (هاتي، 2009؛ وزارة التعليم الأمريكية، 2010). على غرار هذه المقاربات الراسخة، يهدف التخصيص إلى العمل كبديل لنموذج "مقاس واحد يناسب الجميع" للتعليم والتعلم، حيث يتلقى المتعلمون تعليمات وتقييمات موحدة في إعدادات الصفوف الدراسية التقليدية (توملينسون، 2015؛ توملينسون وستريكلاند، 2005؛ يونيزاوا، 2012).

ويشمل التخصيص الممارسات والاستراتيجيات التي تشير إليها هذه المصطلحات، ولكنه يختلف في تضمينه للتركيز على المقاربات التي تتنوع بشكل متجاوب وفقًا للسياقات وأصحاب المصلحة، مثل التدرج القائم على الكفاءة والتعليم المدفوع بالمتعلم (سيل، 2012؛ محمد، 2016؛ باني وآخرون 2015). يُعد التحدي المناسب للمتعلمين موضوعًا أساسيًا في البحث، والذي يتعامل بشكل صريح مع التخصيص من أجل الوصول إلى المتعلمين ودفعهم في مستويات نمو متفاوتة، وهي فكرة لها جذور في مفهوم فيجوتسكي لمنطقة التطور القريب (ZPD). ترتبط الاستجابة لمستوى التطور الفردي بنظريات التمايز والتدريس مختلط القدرات الأساسية من خلال إجراء تعديلات تلبي احتياجات المتعلمين، ولكنها تذهب إلى أبعد من ذلك لاستخدام مسارات التعلم الفردية لإشراك الحدود العليا لقدرات المتعلمين وتنمية قدراتهم الذاتية، مما يؤدي في النهاية إلى تحقيق الكفاءات (كليري وزيمرمان، 2004; كوردوفا وليبر، 1996؛ ديسي ومولر، 2005؛ لورانس-براون، 2004؛ مسرع التعلم، 2015؛ توملينسون وستريكلاند، 2005؛ سانتاماريا، 2009؛ فاليانديس وآخرون., 2011).

هناك أيضًا أدلة مهمة على أن جعل المتعلمين يقودون عملية التعلم الخاصة بهم (على سبيل المثال، تحديد الأهداف، ووضع الخطط وإدارتها، والتفكير في التقدم المحرز، وما إلى ذلك) يسهل مشاركة المتعلمين، والتحفيز، والقدرة على التفاعل، بالإضافة إلى تعزيز مسار التجارب التي تتطلب جهدًا معرفيًا (محمد، 2016؛ مسرّع التعلم، 2015؛ باني وآخرون، 2015؛ توملينسون وستريكلاند، 2005).

في أبحاث أكثر حداثة، لوحظ أن الهياكل التي تمكّن من تقديم عروض متنوعة للإتقان هي وسائل فعالة لتخصيص تجربة التعلم (هول، 2002؛ هاتي، 2009؛ باني وآخرون، 2015؛ توشاليس وناكولا، 2012؛ يونيزاوا، 2012). بالإضافة إلى ذلك، هناك دعم قوي للتخصيص وفقًا لأنماط التعلّم أو كيفية وصول المتعلمين إلى التعلّم والتعامل معه وإظهاره (كليري وزيمرمان، 2004؛ توملينسون، 2014).